ضرورت ارزشيابي دوره هاي آموزشي ضمن خدمت در كتابخانه ها: رويكردي اثربخش در مديريت منابع انساني

رشد حرفه اي يكي از دغدغه هاي امروز مديران سازمان ها در بحث آموزش و توسعه كاركنان، ارزشيابي اثربخشي برنامه هاي آموزشي و چگونگي انجام آن است. در حوزه كتابداري و اطلاع رساني نيز آموزش ضمن خدمت كه به منظور ادامه حيات، پويايي، سودمندي سازمان و ايجاد و افزايش رضايت از حرفه براي كاركنان كتابخانه طراحي و اجرا مي شود، مهمترين عملكرد مديريت كتابخانه ها و مراكز اطلاع رساني مي باشد.
از اين رو در مقاله حاضر، ضرورت آموزش كاركنان به خصوص كتابداران و روشهاي ارزيابي اثربخشي آموزشي مورد بحث قرار مي گيرد.
كليدواژه هاي موضوعي: دوره هاي آموزشي ضمن خدمت، مديريت منابع انساني

مبناي ثروت آفريني در اقتصاد امروز، دانش و تخصص است. آينده از انقلابي خبر مي‌دهد كه نيروي حركت آن از انديشه‌هاي انسانها سرچشمه مي‌گيرد. بي‌شك عصر حاضر، عصر سازمان هاست و متوليان اين سازمان ها، انسانها هستند. انسانهايي كه خود به واسطه در اختيار داشتن عظيم ترين منبع قدرت يعني تفكر، مي‌توانند موجبات تعالي، حركت و رشد سازمان ها را پديد آورند. در فضاي پرشتاب و سرشار از تحول و رقابت دنياي امروز، آنچه كه منجر به كسب مزيت رقابتي سازمان ها مي‌گردد، نيروي انساني با كيفيت، خلاق و پوياست. از اين رو در عصر حاضر، منابع انساني دانشگر به عنوان مهمترين قابليت سازمان در كسب مزيت رقابتي و همچنين عمده‌ترين دارايي نامشهود قلمداد مي‌شوند و بايد كاركنان را كليد طلايي بهبود كيفيت و بهره‌وري كليه فرآيندهاي سازماني دانست (طبرسا و احديان، 1386، ص14).

از آنجا كه نيروي انساني كارآمد، با ارزشترين منبع هر سازماني به حساب مي آيد قسمت اعظم سرمايه گذاري ها، معطوف به نيروي انساني گرديده است. مهمترين ابزاري كه در اين منظور مورد استفاده قرار مي گيرد "آموزش" است كه با هدف ارتقا كيفي سطح مهارت، دانش و نگرش موجب توانمندي افراد در ايفاي وظايف خود و كاميابي سازمان، مورد استفاده قرار مي گيرد (خراساني و حسن زاده باراني كرد، 1386، ص40). اهميت اين امر تا آن جاست كه مطابق استانداردهاي ايزو 9001 بايستي روشهاي اجرايي براي مديريت تحصيلات، آموزش و شايستگي كاركنان تعيين و مدون شده، به اجرا درآمده و نگهداري شود تا بدين وسيله توسعه نظام مندي در شايستگي افراد ايجاد شود. سازمان بايد نيازهاي آموزشي را شناسايي نموده، امكانات آموزشي را فراهم آورده و اثربخشي آن را ارزيابي نمايد. اين امر تضمين مي كند كه كليه فعاليتهاي تاثير گذار بر كيفيت محصول و خدمات، توسط افراد شايسته انجام مي شود (قليچ لي، 1386، ص154).از اين رو هر سازمان بايستي زمينه رشد و توسعه دانش كاركنان خويش را فراهم كرده و بسترهاي مناسبي را در اين زمينه ايجاد كند. اين كار در ابتدا با برگزاري كلاسها و جلسات توجيهي جهت آشنايي با فرايندهاي كاري سازمان براي كاركنان تازه استخدام آغاز مي شود و در طول خدمت نيز با برگزاري منظم دوره هاي بازآموزي و كلاسهاي آموزشي، دانش و اطلاعات كاركنان روزآمد مي شود تا آنها بتوانند با تركيب اطلاعات و تجربيات كاري، دانش و توانمنديهاي خود را ارتقاء دهند. در اين راستا، توجه به امر آموزش در راستاي افزايش توانمنديهاي كاركنان براي سازمان ها داراي اهميت بسياري مي باشد. بدين ترتيب، با توجه به اهميت امر آموزش در سازمان ها، در اين مقاله به بحث ضرورت آموزش كاركنان به خصوص كتابداران و ضرورت بررسي اثربخشي برنامه هاي آموزشي در سازمان ها پرداخته مي شود. 

سازمان ها، ساز و كار يا وسيله تحقق هدف هاي جامعه محسوب مي شوند. سازمان ها در واقع به منزله تدابير و وسايلي هستند كه براي رفع نيازهاي اساسي جامعه شكل گرفته و به فعاليت مي پردازند. بررسي شكل گيري و تحول سازمان ها نشان مي دهد كه در گذشته به علت ساده بودن زندگي بشري و تكنولوژي محدود، ساختار و كاركردهاي سازمان ها ساده و ابتدايي بوده و افراد براي انجام فعاليتهاي آن نياز چنداني به دانش و معلومات حرفه اي نداشتند. تغيير و تحولاتي كه بعدها در شكل زندگي اجتماعي به وجود آمد موجب وسعت و گستردگي در ابعاد گوناگون سازمان ها شد و در نتيجه اهداف، وظايف و مسئوليت هاي آن پيچيده تر و اداره امور آن نيز به مراتب دشوارتر شد. در چنين شرايطي ديگر افراد بدون داشتن دانش و مهارت هاي لازم قادر به انجام وظايف و فعاليت هاي سازمان ها نبودند. پيامد چنين تغييرات و تحولات عظيم صنعتي، تكنولوژيكي، اقتصادي و... در قرن نوزدهم و اوايل قرن بيستم ضرورت آموزش را در سازمان ها به امري حياتي مبدل كرد (سام خانيان، 1384، ص 11-13).

كميسيون خدمات نيروي انساني تعريف وسيع و گسترده اي از آموزش ارائه مي دهد و آموزش را يك فرآيند طراحي شده جهت اصلاح نمودن طرز فكر، دانش يا مهارت هاي رفتاري از طريق يادگيري تجربي، جهت نائل شدن به عملكرد موثر در يك فعاليت يا در دامنه اي از فعاليتها و اهداف آنها در كارگاههاي آموزشي كه توانايي هاي افراد و رضايت فعلي و آتي نيازهاي نيروي انساني سازمان را توسعه مي دهند مي داند (حاجي كريمي و رنگريز، 1379، ص266). اما بنا به تعريف يونسكو(3)، سازمان علمي و فرهنگي ملل متحد، آموزش و پرورش عبارت است از تمام كنش ها، اثرات، راهها و روشهايي كه براي رشد و تكامل و توانايي هاي مغزي، معرفتي و همچنين مهارت ها، نگرش ها و رفتار انسان بكار مي روند، البته به طريقي كه شخصيت انسان را تا ممكن ترين حد آن تعالي بخشد و يكي از ارزشهاي مثبت جامعه اي كه در آن زيست مي كند، باشد (خراساني و حسن زاده باراني كرد، 1386، ص38).

آموزش، تجربه اي است مبتني بر يادگيري، كه به منظور ايجاد تغييرات نسبتا ماندگار در فرد صورت مي گيرد تا وي بتواند توانايي خود را براي انجام كار بهبود بخشد (شيمون(4)،1380، ص 248). به عبارت ديگر به هر گونه فعاليت يا تدبير از پيش طرح ريزي شده اي كه هدف آن آسان كردن يادگيري در يادگيرندگان است، آموزش گويند (سيف، 1379، ص3).

براون و اتكينس(5) آموزش را به عنوان فراهم آوردن فرصتهايي براي اينكه دانش آموزان ياد بگيرند تعريف كرده اند. در واقع آموزش به فعاليتهايي گفته مي شود كه با هدف آسان ساختن يادگيري از سوي آموزگار يا معلم طرح ريزي مي شود و بين آموزگار و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي يابد. آموزش در اين تعريف به فعاليتهايي گفته مي شود كه با هدف آسان ساختن يادگيري از سوي آموزگار يا معلم طرح ريزي مي شود و بين آموزگار و يك يا چند يادگيرنده به صورت كنش متقابل جريان مي يابد (سيف، 1379، ص30-29) تا در نهايت به گسترش نگرش، دانش، مهارت و الگوهاي رفتاري مورد نياز يك فرد براي انجام عملكرد مناسب در يك تكليف يا شغل معين منجر شود. اما جان اف ام مي(6) آموزش را عبارت از بهبود سيستماتيك و مستمر شاغلين از نظر دانش ها، مهارت ها، توانايي ها و رفتارها مي داند كه به رفاه آنها كمك مي كند و شرايط بهتري را براي احراز مقام بالاتر فراهم مي آورد، تعريف كرده است (محمدي، 1382، ص13-14).

در تمامي اين تعاريف، آموزش عامل اساسي تعالي انسانهاست و اين تعالي مي تواند در تلطيف روابط كاركنان و مديريت نيز اثربخش باشد. فردي كه كار خود را خوب بداند از كار كردن لذت مي برد و برايش ايجاد رضايت مي كند و ناخودآگاه اين رضايت را ناشي از محيط كار مي داند. آموزش به خوبي اين هدف را تحقق مي بخشد (ميرسپاسي، 1385، ص485).

نقش يادگيري در سازمان ها اخيرا مورد توجه زيادي قرار گرفته است. آگاهي از چگونگي روند يادگيري و نحوه تاثير آن بر رفتار بعدي كاملا مفيد مي باشد. بدين علت است كه بسياري از سازمان ها منابع هنگفتي صرف آموزش كاركنان مي كنند. همه رفتارهاي پيچيده انساني از طريق يادگيري حاصل مي شود (قاسمي، 1382، ص128) و اگر مديران بخواهند رفتار فرد را توجيه، پيش بيني يا كنترل نمايند بايد بدانند آنها چگونه آن رفتار را ياد گرفته اند (نيازآذري، 1386، ص59). يك ضعف در تعداد زيادي از نظامهاي مديريت عملكرد اين است كه مديران و سرپرستان به قدر كافي به آموزش كاركنانشان اهميت نمي دهند و در نهايت بازخورد لازم را دريافت نمي كنند (Eillen B, 2003).

آموزش كاركنان كليه كوشش هايي است كه در جهت ارتقاي سطح دانش، آگاهي، مهارت هاي فني، حرفه اي و شغلي و همچنين ايجاد رفتار مطلوب در كاركنان يك سازمان به عمل مي آيد و آنان را آماده انجام وظايف و مسئوليتهاي شغلي خود مي نمايد (ابطحي، 1373، ص17). تافلر، مهمترين فعاليت و راه رويارويي با تحولات عظيم در زندگي آينده را براي پذيرش تغيير، آموزش مي داند. آموزش مؤثر و پرمايه به افراد كمك مي كند تا آنها بتوانند به رشد و توانايي كافي در شغل خود دست يابند و با كارايي بيشتري كار كنند. بديهي است كه افراد هر چقدر از دانش و آموزش بهتر در مورد كار خود برخوردار باشند فرآيند يادگيري آنها بهتر است و به ارائه انديشه ها و نظريات مفيد تري براي بهبود كار مي پردازند (الحسيني، 1379، ص103). امروزه آموزش و بهسازي منابع انساني به عنوان يكي از استراتژي هاي اصلي سازمان ها براي سازگاري مثبت با شرايط تغيير قلمداد مي شود. حيات سازمان ها تا حدود زيادي به دانش و مهارت هاي مختلف كاركنان بستگي دارد هر چه اين زمينه ها به موقع و بهتر باشد قابليت سازگاري سازمان با محيط متغير نيز بيشتر مي شود (سام خانيان، 1384، ص 12-13). برخي از عواملي كه آموزش كاركنان را ضروري مي سازد عبارتند از:

·        شتاب فزاينده علوم بشري در تمام زمينه ها؛

·        پيچيدگي سازمان ها به دليل ماشيني شدن؛

·        تغيير شكل يا جابجايي شغل؛

·        روابط انساني و مشكلات انساني؛

·        ارتقاء و ترفيع كاركنان؛

·        اصلاح عملكرد شغلي؛

·        نيازهاي تخصصي و حرفه اي نيروي انساني؛

·        كاركنان جديد الاستخدام؛ (آقايار، 1386، ص171).

·        و نياز به افزايش بهره وري (مشبكي، 1377، ص346).

* اصول آموزش كاركنان

آموزش ماهيتا در بسترهاي متفاوت، كاركرد انتقال اطلاعات، دانش، معلومات و مهارت هاي خاصي را به فراگيران بر عهده دارد. ولي اين كاركرد، در شرايط متفاوت از سازوكارها و اصول متفاوتي پيروي مي كند. هر چه اين سازوكارها و اصول با شرايط و زمينه هاي مربوط هماهنگي بيشتري داشته باشند، آموزش را كاراتر و موفق تر خواهند نمود.

اصول آموزش كاركنان با توجه به مقتضيات سني، شغلي، زماني، محتوي و ... شرايطي را بر آموزش ها حاكم مي كند كه از يك سو فراگيران، توانايي سازگاري با آن را داشته باشند و از سوي ديگر، آموزش ها قادر باشند حداكثر اطلاعات، دانش و مهارت هاي مورد نياز كاركنان را در شرايط زماني محدود منتقل نمايند. لذا بهره برداري صحيح از مزاياي آموزش كاركنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولي چند مي باشد:

1.       هماهنگي رسالت ها واهداف كلي آموزش كاركنان با ويژگيهاي نظام آموزش رسمي جامعه

اين اصل بيانگر آن استكه علي رغمتفاوت در ساز و كار و اهداف آموزش كاركنان با نظام آموزش رسمي كشور، آموزش كاركنان بايد يك نوع هماهنگي كلي با رئوس اهداف و روح حاكم بر آموزش و پرورش رسمي جامعه داشته باشد. به عبارت ديگر همانند آموزش رسمي، آموزش كاركنان نمي بايد جدا از فرهنگ، ارزشها، ايدئولوژي ها و نگرش هاي اجتماعي و اقتصادي حاكم بر جامعه باشد.

2.      ارتباط تنگاتنگ با نيازهاي شغلي، توسعه اي و فردي كاركنان

هدف نهايي آموزش كاركنان، مرتفع نمودن نيازهاي شغلي، توسعه اي و فردي كاركنان و سازمان هاست. برقراري ارتباط نزديك بين نيازهاي سازمان، شغل، فرد و برنامه هاي آموزشي كاركنان و ايجاد هماهنگي بين اين مولفه ها، مي تواند اهداف آموزشي و توسعه اي را به نحو مطلوب محقق نمايند.

3.       مداومت آموزش ها

آموزش هاي شغلي و عمومي كاركنان معطوف به زمان و مقطع خاصي از كارنامه شغلي كاركنان نيست؛ بلكه متناسب با تغييرات و تحولات علمي، فن آوري، سازماني و فردي بايد آموزش هاي جديدي برنامه ريزي و اجرا شوند. كهنه و منسوخ شدن دانش انسانها با توجه به پيشرفت هاي شگفت آور و شتابزده جهاني، اين ويژگي را در آموزش كاركنان برجسته تر كرده و تاكيد مي كند كه آموزش كاركنان مي تواند نقش بسزايي در سازگاري و توسعه منابع انساني براي مقابله با شرايط و تغييرات محيطي و سازماني جديد ايفا نمايد.

4.      سنخيت آموزش ها با ويژگيهاي فراگيران

به لحاظ اينكه فراگيري در حوزه آموزش كاركنان را افراد بزرگسال تشكيل مي دهند و اين رويكرد آموزشي از تئوري آموزش بزرگسالان پيروي مي كند، در تئوري آموزش بزرگسالان به فراگير، به عنوان هسته مركزي آموزش و عنصر فعال آموزش ها نگريسته مي شود و اصل فراگير محوري، در كانون توجه آموزش قرار مي گيرد.

ويژگيهاي شخصيتي، سني، شغلي و خانوادگي فراگيران ضرورت انعطاف پذيري آموزش ها را گوشزد مي نمايد. لذا لازم است براي افزايش انگيزه فراگيري، بيشتر اقدامات و فعاليتهاي آموزشي بر عهده فراگيران باشد و علاوه بر اين، به علت اينكه كاركنان اغلب از تجارب و اطلاعات قبلي در زمينه موضوع آموزش برخوردار هستند، برنامه ها و محتوي آموزش ها بايد مبتني بر اين اطلاعات و تجارب بوده و با ساختار ذهني آنها سنخيت داشته باشد.

5.      ايجاد انگيزه هاي قوي براي فراگيران

عدم تمايل كاركنان به شركت در آموزش ها، نبودن انگيزه هاي مناسب براي ترغيب آنها در اين زمينه، اغلب آموزش هاي كاركنان را با كارايي و اثربخشي پايين مواجه مي سازد. انگيزه ها و محركهاي قوي در اينگونه آموزش ها مي توانند تا حد زيادي كارايي و اثربخشي آموزش ها را بالا ببرند.

احساس نياز قوي به آموزش، فراهم نمودن امكانات لازم رفاهي و آموزشي، برخورداري از مزاياي مختلف شغلي و كاربرد يافته هاي آموزشي در موقعيت هاي عملي شغل، از جمله محرك هاي قوي هستند كه مي توانند انگيزه هاي لازم را براي شركت كاركنان در آموزش ها و يادگيري آنها فراهم آورند.

6.      كاربردي بودن آموزش ها

هدف اصلي آموزش كاركنان برآوردن نيازهاي آموزشي فردي، شغلي و سازماني كاركنان است. انجام وظايف مشاغل بنابر ماهيت عملكردي و كاربردي آنها نيازمند آموزش هايي است تا افراد بتوانند مهارت ها، دانش و اطلاعات عملي و كاربردي لازم را براي انجام فعاليتهاي شغلي ارائه نمايند. لذا اينگونه آموزش ها بايد علاوه بر توجه به دانش نظري، بر كاربرد دانش و اطلاعات در زمينه هاي شغلي متمركز باشند (صدري، 1383، ص31-33).

لذا مسئوليتهاي آموزش در هر سازماني را مي توان از خط مشي هاي ارائه شده مشخص كرد، ولي معمولا در سازمان هاي بزرگ، مسئوليت برنامه هاي آموزشي رسمي به عهده مدير آموزش است كه در واقع وي در درجه اول بايستي از اهداف و استراتژي هاي سازمان مطبوع خود آگاهي كامل داشته باشد و بر اساس آنها نيازهاي آموزشي كاركنان و نيز وسائل مربي، كلاس درس و ساير تسهيلات لازم جهت آموزش را پيش بيني كند. واحد آموزش لازم است كه بر اجراي صحيح برنامه هاي آموزشي نظارت كامل داشته باشد و در هر زمان كه لازم شد نسبت به كسب دانش و افزايش مهارت هاي لازم از تشويق كاركنان و حتي مديران و سرپرستان كوتاهي نكند (ميرسپاسي، 1385، ص 269-270).

آموزش ضمن خدمت عبارت است از كوشش نظام مند به منظور هماهنگ كردن آرزوها، علايق و نيازهاي آتي سازمان، در قالب كارهايي كه از افراد انتظار مي رود. با وجود اين، به هر نحوي كه بخواهيم آموزش ضمن خدمت را تعريف كنيم، جوهره اصلي آن در همه سازمان ها و نهادها عبارت است از افزايش كارايي كاركنان و ايجاد سازش با محيط و در نتيجه، افزايش خدمات. اما كاركنان يك سازمان با توجه به ميزان گستردگي مؤسسه، عمدتا از لحاظ گروههاي مختلف اجتماعي و اقتصادي هستند. اين افراد از لحاظ جنس، سن، زمينه شهري يا روستايي، ميزان درآمد و حتي رفتار اخلاقي با هم متفاوتند. مطالعات نشان مي دهد كه استقبال از دوره هاي آموزشي در مواردي كه افراد داراي تحصيلات بالا باشند، تازه استخدام شده باشند، عضو انجمن حرفه اي (نظير انجمن معلمان) باشند، يا از لحاظ سني جوان باشند، به نحو چشمگيري افزايش مي يابد؛ در حالي كه اين امر در مورد مردان، افراد مسن تر و با سابقه ي بيشتر، پايين تر است (فتحي واجارگاه، 1383، ص174). با اين روشنگري، آموزش ضمن خدمت چيزي نيست جز تلاش هايي كه در جهت ارتقاي دانش و آگاهي و مهارت هاي فني، حرفه اي و شغلي و نيز استقرار رفتار مطلوب در كاركنان يك موسسه يا سازمان صورت مي گيرد و آنان را براي انجام بهينه وظايف و مسئوليتهاي شغلي آماده مي كند (چايچي،1381، ص14-13).

امروزه اهميت و نقش آموزش هاي ضمن خدمت بر هيچ سازماني پوشيده نيست و هر سازماني به تناسب اهميتي كه به اين مهم داده است مراكزي را به تربيت نيروي انساني خود تخصيص داده است. آموزش ضمن خدمتي كه با دوره هاي حساب شده ادامه يابد و ضمن كوشش در افزايش توان مهارت و دانش كاركنان، در حل مسائل و مشكلات محيط كار نيز چاره ساز باشد مي تواند به بقاي سازمان خود مطمئن باشد. از اين رو تلاش مستمر در بهبود كيفيت آموزش ضمن خدمت مي تواند منافع قابل ملاحظه اي به همراه داشته باشد.

مطالعاتي كه بين سالهاي 1986 تا 1987 توسط كارفرمايان انگليسي از طريق مؤسسه مطالعاتي آموزش ملي(7) صورت گرفته، نشان مي دهد كه نيمي از آموزش هاي انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقايسه با آموزش هاي خارج از محل كار، هزينه هاي بيشتري صرف آن شده است. اين آموزش ها بخش اعظم هزينه اشتغال را به خود اختصاص داده اند (شايد حدود 5/1 درصد بازده) (اسلومن، 1382، ص146).

سلبي و سلبي(8) به نقل از فتحي واجارگاه در سال 1996 يكي ديگر از عوامل مؤثر در آموزش ضمن خدمت را ثبات شغلي كاركنان ذكر مي كنند و معتقدند كه در صورتي كه تحرك نيروي كار در سازمان يا رابطه استخدامي افراد با سازمان به صورت موقت يا غيرقطعي باشد، اين امر موجب كاهش علاقه آنان به شركت در دوره ها يا مشاركت غيرفعالشان در طي دوره آموزش مي شود. مطالعات انجام شده نشان مي دهد كه در صورت نبود رابطه استخدامي مداوم، اجراي دوره هاي آموزشي با مشكل مواجه مي شود (فتحي واجارگاه، 1383، ص174).

در پژوهشي كه توسط هاشيموتو در كشور ژاپن انجام شد، مشخص شده كه توفيق آموزش هاي ضمن خدمت در كشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلي، آموزش نيروهاي كم تجربه به وسيله افراد ارشد و برقراري آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامي افراد است (Hashimoto, 1999). لذا اين روش مناسبترين روش براي آموزش دانش و مهارت هايي است كه مي توان آن را در زماني نسبتا كوتاه ياد گرفت.

آموزش ضمن خدمت هنگامي بيشترين اثر و كارايي را دارد كه لازم باشد يك يا تعدادي معدود كارآموز را در يك زمان و براي شغل مشخصي آموزش داد و تربيت كرد. مزيت بزرگ آموزش ضمن خدمت اين است كه فراگير، كاري را كه مسئول انجام آن شده است ياد مي گيرد و با ابزار و وسايلي بايد بكار ببرد، آشنا مي شود و اين آموزش در محيط واقعي كار انجام مي گيرد.

از لحاظ انگيزشي نيز آموزش ضمن خدمت روش موثري است، زيرا فراگير با انجام بهتر كار مي تواند شاهد موفقيت و پيشرفت خويش باشد. علاوه بر اين يادگيري به وسيله اين روش به سهولت انجام مي گيرد، زيرا فراگير به آنچه مي آموزد عمل مي كند و به سرعت از درستي يا نادرستي عملكرد خويش آگاه مي شود (قاسمي، 1382، ص 486).

حوزه اطلاع رساني و شيوه نشر اطلاعات همواره در معرض تغيير و تحول بوده است و همانطوري كه مي دانيم با ورود فناوري رايانه به عرصه كتابداري و تغيير در شيوه ارائه خدمات وظيفه خطير اشاعه اطلاعات براي كتابداران محفوظ مانده است. در حالي كه هر لحظه بر ميزان اطلاعات افزوده مي شود و اين وظيفه كتابداران است كه به عنوان متخصصان اطلاع رساني به منظور دسترسي سريع مراجعان، اطلاعات را سازماندهي و آماده اشاعه كنند.

به عبارت ديگر در عصري كه همواره قالب هاي اطلاعاتي و روشهاي بازيابي اطلاعات تغيير مي كند، تنها با كسب مهارت هاي جديد است كه مي توان همگام با فناوريهاي جديد و تغيير رفتار اطلاع يابي كاربران پيش رفت و نيز به انتظارات جديد كاربران پاسخ داد؛ چرا كه اتخاذ گستره وسيعي از فناوري هاي اطلاعاتي در كارهاي مرتبط با اطلاعات، نيازمند تغيير در شكل خدمات و در نقش و مسئوليت متخصصان اطلاعات است (كانجيلان، 1380، ص60).

مهمترين قابليت كتابداران در اين عصر، توانايي درك نيازهاي استفاده كنندگان و تبديل آنها به پرسشهاي مدون و منظم براي يك سامانه خاص و سپس انتقال برونداد در قالبي مشتري مدار مي باشد (رادولف و استانلي، 1380، ص 166-174).

بالابردن كيفيت ارائه خدمات كتابداري در سطح كشور؛ تربيت كتابداران غيرمتخصص به منظور انجام فعاليتهاي كتابخانه، زير نظر نيروي متخصص؛ آشنايي و روزآمدنگه داشتن اطلاع رسانان از مسائل علمي مرتبط با حرفه؛ تامين نيازهاي آموزشي كتابداران تجربي غير متخصص؛ افزايش توانايي ها و مهارت هاي حرفه اي كتابداران؛ انتقال تجربيات و آموخته ها در حوزه هاي مرتبط با كتابداري و اطلاع رساني نيز از عواملي هستند كه آموزش كتابداران را ضروري ساخته است. از اين رو، كتابداران بايستي به انواع مهارت هاي حرفه اي و انفرادي مجهز باشند.

·       سواد عملكردي: توان رمز گشايي معاني و شرح عقايد در يك سلسله وسايل ارتباطي و انواع مواد سمعي و بصري؛

·        سواد علمي: درك جنبه هاي نظري و عملي حرفه كتابداري؛

·        سواد فناورانه: توانايي بكارگيري فناوري ارتباطي و اطلاعاتي در ارائه خدمات؛

·        سواد اطلاعاتي: توان بازيابي، ارزيابي، و بكارگيري اطلاعات صحيح از طريق فناوريهاي اطلاعاتي؛

·        سواد فرهنگي: درك و فهم ارزش ها و تفاوت ميان فرهنگ هاي مختلف؛

·        آگاهي جهاني: درك و شناخت اينكه چگونه ملت هاي مختلف با فرهنگ هاي متفاوت با هم در ارتباط هستند.

و مهارت هاي انفرادي (شخصي) كتابداران شامل موارد زير است:

·        فراست: ميل به كسب دانش و يادگيري؛

·        خلاقيت: توانايي بكارگيري تصورات و تفكرات براي افزايش و بهبود ارائه خدمات؛

·        خطرپذيري: توان به كارگيري فناوري هاي جديد در محيط كتابخانه و عدم ترس از ورود اين فناوريها در عرصه كتابخانه؛

·        مسئوليت پذيري: احساس مسئوليت در برابر كاربران و تعهد نسبت به حرفه؛

·        روابط اجتماعي: توانايي برقراري ارتباط متقابل با تمامي گروههاي مختلف كاربران كتابخانه (فتاحيان، 1383).

همه اين موارد، آموزشي همه جانبه را براي كتابداران ضروري مي سازد تا تواناييها و مهارت هاي لازم را در آنها به وجود آورد. لذا تدوين يك برنامه آموزشي مستمر به كتابداران امكان مي دهد كه روزآمد باشند و قادر به انجام هر عملي در حوزه اطلاع رساني باشند (كاراسكو، 1380، ص77). در اين بين شكل دهي دوره هاي آموزشي، براي كتابداران حرفه اي كه سابقه بيشتري در كتابخانه ها دارند ضرورت بيشتري دارد و بهتر است آموزش هاي ضمن خدمت به صورت كارگاه آموزشي و در دوره هاي كوتاه مدت برگزار شود. در اين راستا پژوهشهايي هم انجام شده است. به عنوان مثال هلن لويز، جنيفر مك داگ و كونيس تسنگ در سالهاي 1987-1988 مشتركا تحقيقي تحت عنوان "شركت در آموزش مستمر و فعاليت آموزش ضمن خدمت كتابداران و متخصصين اطلاع رساني در بخش دانشگاهي و عمومي بريتانيا" انجام دادند. 3409 پرسشنامه براي كتابداران كتابخانه هاي عمومي و دانشگاهي و 93 پرسشنامه براي كتابداران حرفه اي ارسال شد. نتايج نشان داد كه 86 درصد از پاسخ دهندگان حداقل در يك دوره آموزش ضمن خدمت مستمر شركت كرده اند

 نتايج مطالعات اندرسن و هوانگ براي شناسايي نيازهاي آموزشي كتابداران فارغ التحصيل از دانشگاه الينويز، شاغل در كتابخانه هاي دانشگاهي نشان داد كه آموزش ضمن خدمت بسيار عملي تر از دانشي است كه كتابداران از كلاسهاي درس فراگرفته اند. فارغ التحصيلان معتقد بودند كه تجربه كار عملي با اپك، پايگاههاي اطلاعاتي، سي دي رام ها و فناوري هاي جديد بخش مهمي از نيازهاي آموزش آنان است Anderson& Huang,1993, P11-13)  ).

 در پژوهشي كه توسط اسپينوس، تحت عنوان "بررسي نيازهاي آموزش مستمر كتابداران اسپانيا" انجام شد تعداد 188 پرسشنامه را بين نمونه اي تصادفي از مجموع 333 نفر كتابدار كتابخانه هاي عمومي، دانشگاهي و اختصاصي آموزشگاهي توزيع كردند. موضوعات مهم آموزش ضمن خدمت از نظر اين گروهها عبارت بود از سازماندهي مواد، مديريت، خودكارسازي، حدمات مرجع و مديريت منابع. اما تقدم زمينه هاي آموزشي آتي از نظر پاسخ دهندگان به اين ترتيب بوده است: اتوماسيون، مديريت، خدمات مرجع، سازماندهي مواد و زبان ها. درصد بسيار زيادي اظهار كرده بودند كه هرگز در چنين دوره هايي شركت نكردند. 121 نفر از پاسخ دهندگان نيز معتقد بودند كه كار آنها با فناوري مرتبط است و بر اين اساس بايد آموزش فناوري اطلاعات در دوره هاي آموزشي تقويت شود. در اين پژوهش دو عامل علاقه شخصي و كيفيت دوره ها از عوامل مهم شركت در دوره هاي آموزش ضمن خدمت بوده است (Espinos, 1993, P 21-22).

اما متاسفانه در كشور ما، نتايج نشان مي دهد كه آموزش ضمن خدمت كتابداران چندان شناخته شده نيست و آموزش هاي پراكنده در برگيرنده نيازهاي واقعي كتابداران نبوده است. نبود برنامه هاي استاندارد آموزش ضمن خدمت كتابداران به اين معني است كه آموزش هاي رسمي دانشگاهي در بعضي موارد تنها آموزش كتابداران بوده است، بنابراين آموزش ضمن خدمت بايد متوجه نيازهاي واقعي كتابداران باشد و اما از ميان موضوعات مختلف؛ تكنولوژي اطلاعات، سفارش و فراهم آوري، خدمات مرجع، نمايه سازي و چكيده نويسي و سازماندهي اطلاعات به ترتيب از مهمترين اولويتهاي آموزشي هستند (اردلان، 1373).

در فرهنگ لغت دهخدا، ارزشيابي به مفهوم تعيين ارزش و اعتبار چيزي و نيز تعيين نمره يا رتبه چيزي آمده است. در اين فرهنگ اصطلاح ارزشيابي معادل واژه ارزيابي هم آمده است و ارزيابي، عمل يافتن ارزش در هر چيز (تقويم) و ارزياب كسي است كه ارزش هر چيز را معين مي كند (مقوم) تعريف شده است (دهخدا، 1385، ج1، ص 115- 116). در معناي وسيع كلمه، ارزشيابي به داوري آگاهانه درباره كارها، انديشه ها، راه حل ها و روش ها براي منظوري معين و بر اساس ملاكي مشخص، اطلاق مي شود. بر اساس تعريف مذكور، ارزشيابي از يك فعاليت عبارت است از قضاوت در مورد ارزش آن فعاليت با توجه به معيارهاي از پيش تعيين شده و اطلاعات جمع آوري شده (سام خانيان، 1384،ص130). بنابراين مي توان گفت در برنامه آموزشي، ارزشيابي عبارت است از "توصيف و سنجش ميزان اثربخشي برنامه و تحقق هدفهاي تعيين شده در آن". به عنوان مثال، بررسي ميزان تغييري كه در اثر اجراي برنامه آموزشي در افراد حاصل شده است مي تواند مورد نظر باشد. در ارزشيابي، در هر مورد، هدف ها بايد كاملا تعريف و مشخص شوند. به عبارت ديگر، مي توان گفت ارزشيابي روشي است كه به وسيله آن ميزان نزديكي به هدف مورد نظر سنجيده مي شود.

از جمله هدفهاي ارزشيابي كه مي توان بدان ها اشاره كرد عبارتند از:

·        سنجش و تشخيص ميزان پيشرفت كارآموزان؛

·        جلوگيري از تكرار انحرافات، رفع نقايص و ارائه راه حل هاي مناسب؛

·        سنجش سودمند بودن روش هاي آموزش، راههاي تعليم و رفع نقايص آنها؛

·        كسب اطلاعات بيشتر جهت اخذ تصميمات اداري و غيره (سام خانيان، 1384، ص135).

بنابراين با در نظر گرفتن مطالب فوق، پي مي بريم كه به طور قطع و مسلم ارزشيابي يكي از قسمتهاي عمده و مهم برنامه هاي آموزشي به شمار مي رود. در اين صورت ارزشيابي بايد به طور مداوم در طول مدت برنامه آموزشي، در پايان آن و حتي در دنباله آن در محيط واقعي و زنده كار ادامه داشته باشد تا نكات ضعف برنامه را پس از شناخت از بين برده و نكات مثبت آن را تقويت نمايد (ابطحي، 1383، ص125-126). لذا كنترل و ارزيابي عملكرد برنامه هاي آموزشي و نيز ارائه گزارشات بعد از آموزش و تقديم آن به رياست سازمان، كه در واقع انعكاس نواقص و كمبودها و بالاخره اقداماتي در جهت رفع نواقص اعلام شده است از وظايف مدير آموزش در هر سازماني مي باشد (ميرسپاسي، 1385، ص270).

ارزشيابي دوره هاي آموزشي يك ابزار لازم و ضروري براي مدير آموزش محسوب مي شود. ارزشيابي جزء لاينفك نگرش سيستماتيك به آموزش محسوب مي شود. از ارزيابي آموزش تعابير مختلفي شده است. هدف ارزيابي، مانند نظارت، گردآوري اطلاعات براي بهبود فرآيند برنامه ريزي است. بايد توجه داشت كه ارزيابي فقط يك بار پس از اجراي برنامه آموزشي انجام نمي پذيرد بلكه در تمام طول اجراي برنامه به طور مستمر ارزيابي بايد انجام گيرد تا تطبيق عملكرد را با هدف برنامه ميسر سازد (گروه مشاوران يونسكو، 1369، ص150). توجه بيشتر به اندازه گيري اثربخشي آموزش و توسعه، توسط گروه تحقيق مديريت آشريج به عنوان ويژگي خاص پيشرفته ترين نگرش"متمركز" به آموزش ضمن خدمت و توسعه صورت گرفته است. كساني كه مي خواهند فعاليتهاي آنها در طرح هاي دولتي انگليس(10) داراي مرتبه و درجه اي باشد، بايد ثابت كنند كه در برنامه آنها بخش ارزشيابي نيز وجود دارد (اسلومن، 1382، ص 184).

 ارزشيابي به عنوان جرياني تلقي مي شود كه داده ها و اطلاعات لازم را براي تصميم گيري فراهم مي كند. ارزشيابي به عنوان فعاليتي مشتمل بر توصيف و قضاوت است. تعريفي كه از جامعيت بيشتري برخوردار است و بيشتر عناصر مورد بحث را شامل مي شود. بي باي معتقد است ارزشيابي يعني جمع آوري و تفسير نظامدار شواهدي كه به قضاوت ارزشي با عنايت به عملي كه رخ مي دهد، منجر مي شود (فتحي واجارگاه، 1377، ص250). هامبلين(11) تعريفي كلي از ارزشيابي ارائه مي كند. بنا بر تعريف وي، هر گونه اقدام براي كسب اطلاعات (بازخورد) در مورد اثرات برنامه آموزشي و برآورد كردن ارزش آموزش در پرتو آن اطلاعات را ارزشيابي مي گويند. از نظر وي ارزشيابي در پنج سطح انجام مي شود: واكنش، يادگيري، رفتار شغلي، سازمان و ارزش نهايي( اسلومن، 1382، ص18).

در واقع بزرگترين خدمت ارزشيابي، مشخص كردن قسمتهايي از دوره است كه نياز به بهبود و اصلاح دارند. مسئولان نيز براي اثبات سودمندي و كارايي برنامه به دنبال ارائه مدارك مستند و قابل قبول هستند. اين تمايل آنها را وسوسه مي كند تا از آزمونهايي براي صحت برنامه خود استفاده كنند؛ اما، كمك از ارزشياب را تا زمان تكميل برنامه به تعويق اندازند. شايد دليل اين امر شك و ترديد آنها از برنامه و برداشتي است كه از ارزشيابي به عنوان عامل قضاوت كننده از نتيجه فعاليت خود دارند. در حالي كه براي بهبود و اصلاح دوره، مدارك بايد از شروع دوره، زمان اجرا و پايان برنامه گردآوري شوند. از اين رو تأكيد بر آن است كه يك ارزشيابي موفق بايد از اولين مراحل برنامه به خدمت گرفته شود؛ زيرا ارزشيابي بيشتر به خاطر اصلاح و بهبود تعليم و تربيت صورت مي گيرد تا براي ارزشيابي محصولي آماده شود (مهجور، 1377، ص116).

همانطور كه به آن اشاره شد ارزشيابي ممكن است به شيوه هاي مختلف تعريف شود. طبقه بندي فعاليتهاي ارزشيابي به صورت سلسله مراتبي مي تواند روشي مفيد در اين جهت باشد.

 ‌پس‌ از بيان‌ جايگاه‌ و اهميت‌ سنجش‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي،‌ در ادامه‌ رويكردها (روشها) و معيارهاي‌ لازم‌ براي‌ تعيين‌ ميزان‌ موفقيت‌ و كاركردهاي‌ عمليات‌ آموزشي‌ مورد بحث‌ قرار مي‌گيرند. در اين‌ قسمت‌ پس‌ از اشاره‌ مختصر به‌ ديدگاههاي‌ برخي‌ صاحبنظران‌ درخصوص‌ شاخص هاي‌ ارزشيابي‌ آموزش ها، روش هاي‌ تعيين‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ و شاخص هاي‌ مقتضي‌ در هر يك‌ از آنها ارائه‌ مي‌گردد.

 ‌از ديدگاه‌ ديويس‌ و ورثر(12) معيارهاي‌ مورداستفاده‌ براي‌ ارزشيابي‌ اثربخشي‌ آموزش‌ عبارتند از:

بهبودها و پيشرفت هاي‌ قابل‌ اندازه‌گيري‌ در سطح‌ خودي‌ و سازماني‌ مانند كاهش‌ ترك‌ شغل، غيبت‌ و تصادفات.

دولان‌ و شولر نيز چنين‌ شاخصهايي‌ را براي‌ ارزشيابي‌ آموزش ها بيان‌ كرده‌اند (جباري،1381، ص74).

 ‌در وضعيت‌ فعلي‌ با توجه‌ به‌ پيشرفتهاي‌ مباني‌ نظري‌ علوم‌ سازماني‌ و مديريتي،‌ شاخصهاي‌ پويا، مناسب‌ و عيني‌تري‌ را مي‌توان‌ براي‌ سنجش‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مطرح‌ ساخت. بدين‌طريق‌ كه‌ اثربخشي‌ فعاليتهاي‌ واحد آموزش‌ درگستره‌ موضوع‌ اثربخشي‌ سازماني‌ است. براين‌ اساس‌ مي‌توان‌ از شاخص ها و روش هاي‌ مطرح شده در زمينه‌ اثربخشي‌ سازماني، در راستاي‌ سنجش‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ استفاده‌ كرد.

 ‌به‌طوركلي، براي‌ سنجش‌ اثربخشي‌ سازماني‌ پنج‌ روش‌ بيان‌ شده‌ است‌ كه‌ در جريان‌ سنجش‌ و تدوين‌ شاخصهاي‌ اثربخشي‌ آموزش‌ مي‌توان‌ از چهار مورد آنها بهره‌مند شد. روشهاي‌ مذكور عبارتند از:

ج‌ - روش‌ مبتني‌ بر فرآيندهاي‌ درون‌ سازماني؛‌

 د - روش‌ مبتني‌ بر تامين‌ رضايت‌ گروههاي‌ ذينفع (دفت، 1378، ص65).

متعاقباً‌ ضمن‌ تشريح‌ هريك‌ از رويكردهاي‌ مذكور در راستاي‌ تبيين‌ و مفهوم‌سازي‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي، شاخصهاي‌ مناسب‌ مطابق‌ هريك‌ از اين‌ روشها ارائه‌ مي‌گردد.

در استفاده‌ از اين‌ روش‌ براي‌ اندازه‌گيري‌ اثربخشي‌ آموزش‌ بايد هدفهاي‌ آموزش‌ را شناسايي‌ كرد. اين‌ امر يك‌ روش‌ منطقي‌ است، زيرا فعاليتهاي‌ آموزشي‌ در قالب‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ همواره‌ هدفمند هستند. به‌ عبارت‌ ديگر آموزش ها برآنند تا تغييرات‌ مطلوب‌ در ديدگاهها و تواناييهاي‌ كاركنان‌ ايجاد كنند. لذا با اجراي‌ اين‌ روش‌ ميزان‌ پيشرفت‌ درجهت‌ رسيدن‌ به‌ آن‌ مطلوب ها، اندازه‌گيري‌ مي‌شود. «اين‌ روش‌ هنگامي‌ مناسب‌ است‌ كه‌ اهداف‌ روشن، مورد توافق، قابل‌ اندازه‌گيري‌ و محدوديت‌ زماني‌ وجود داشته‌ باشد» (جباري، 1381، ص74). استفاده‌ از اين‌ روش‌ براي‌ تعيين‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مستلزم‌ توجه‌ به‌ مفروضات‌ ذيل‌ است:

·        فعاليتهاي‌ آموزشي‌ درقالب‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ بايد اهداف‌ نهايي‌ روشن‌ داشته‌ باشند؛

·        اين‌ اهداف‌ بايستي‌ مشخص‌ بوده‌ و براي‌ اينكه‌ به‌ خوبي‌ درك‌ شوند بايد تعريف‌ گردند؛

·        اهداف‌ بايد تاحد امكان‌ قابل‌ كنترل‌ باشند يعني‌ سازمان‌ و امكانات‌ موجود بتوانند از عهده‌ آن‌ برآيند؛

·        روي‌ اهداف‌ بايد اجماع‌ يا توافق‌ عمومي‌ صورت‌ گرفته‌ باشد؛

·        پيشرفت‌ به‌ سوي‌ اين‌ اهداف‌ را بايد بتوان‌ اندازه‌گيري‌ كرد.

 ‌بالاخره‌ شاخصهاي‌ مناسب‌ برمبناي‌ اين‌ روش‌ عبارتند از؛ تقويت‌ حس‌ همكاري، تنوع‌ بخشيدن‌ به‌ توليدات، افزايش‌ ثبات‌ عمليات، حفظ‌ منابع، ارتقا كارايي، بهبود كيفيت‌ محصولات‌ و خدمات، كاهش‌ اشتباهات‌ و تصادفات، مبادله‌، تغيير بهره‌مندي‌ از روشهاي‌ جديد و بهتر، ارتقا شغلي‌ و... .

 در اجراي‌ اين‌ روش‌ به‌ بخش‌ ورودي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ توجه‌ مي‌شود. «اين‌ روش‌ هنگامي‌ مناسب‌ است‌ كه‌ دروندادها تاثير قابل‌ توجهي‌ بر نتايج‌ دارد» (جباري،1381، ص74) اساس‌ روش‌ حاضر بر اين‌ فرض‌ گذاشته‌ شده‌ است‌ كه‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ بايد در تحصيل‌ و تامين‌ منابع‌ موردنياز جهت‌ نگهداري‌ و حفظ‌ سيستم‌هاي‌ آموزشي‌ موفق‌ باشند. اين‌ روش‌ بخشي‌ از ديدگاه‌ سيستمي‌ است. بنابراين، از ديدگاه‌ روش‌ تامين‌ منابع‌ اثربخشي‌ آموزش‌ بدين‌ صورت‌ تعريف‌ مي‌شود: توانايي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ چه‌ مطلق‌ و چه‌ نسبي‌ در بهره‌برداري‌ از محيط‌ خود براي‌ تحصيل‌ و تامين‌ منابع‌ ارزشمند و كمياب (دفت، 1378، ص619) كه‌ اينجا محيط‌ مي‌تواند درون‌ و يا خارج‌ از سازمان‌ باشد. شاخصهاي‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مطابق‌ اين‌ روش‌ عبارتند از:

ميزان‌ بهره‌برداري‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ از محيط‌ درون‌ سازماني‌ و برون‌ سازماني‌ براي‌ تامين‌ منابع‌ مادي‌ و انساني‌ كارآمد (مانند بهره‌مندي‌ از حضور مدرسان‌ توانمند، تامين‌ تجهيزات‌ و تكنولوژي‌ آموزشي‌ مناسب، هماهنگي‌ با برخي‌ شركتها، موسسات‌ پروژه‌ها جهت‌ بازديدها و غيره)؛

·        تداوم‌ روند حياتي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ (پيوستگي‌ افقي‌ - عمودي)؛

·        طراحي‌ برنامه‌هايي‌ مبتني‌ بر درك‌ و تفسير درست‌ از ويژگيها، نيازها و خواسته‌هاي‌ محيطي.

ج. روش‌ مبتني‌ بر فرآيندهاي‌ درون سازماني

 در اين‌ روش‌ اثربخشي‌ برنامه‌ به‌ ميزان‌ سلامت‌ و كارايي‌ فعاليتهاي‌ دروني‌ آن‌ اشاره‌ دارد. مطابق‌ اين‌ روش‌ يك‌ برنامه‌ اثربخش‌ داراي‌ فعاليتهاي‌ آموزشي‌ يكپارچه‌ و هماهنگ‌ است، طوري‌ كه‌ تمامي‌ افراد دست‌ به‌ دست‌ هم‌ داده‌ و با تكيه‌ بر امكانات‌ و شرايط‌ موجود سعي‌ مي‌كنند بهره‌وري‌ را به‌ بالاترين‌ حد خود برسانند. «اين‌ روش‌ هنگامي‌ مناسب‌ است‌ كه‌ عملكرد برنامه‌ها به ‌طور شديدي‌ از طريق‌ فرآيندها و رويدادهايي‌ خاص، تحت‌ تاثير واقع‌ مي‌شوند» (جباري،1381، ص74). روش‌ تعيين‌ اثربخشي‌ آموزش‌ برمبناي‌ فرآيندهاي‌ دروني‌ از آن‌ جهت‌ اهميت‌ دارد كه‌ براي‌ سنجش‌ و اندازه‌گيري‌ اثربخشي‌ بايد به‌ دو موضوع‌ باارزش‌ توجه‌ كرد:

·         آيا از منابع‌ موجود به‌ صورت‌ كارآمد استفاده‌ مي‌شود؟

·        آيا فعاليتهاي‌ آموزشي‌ به‌ صورت‌ موزون‌ و هماهنگ‌ صورت‌ مي‌گيرد؟

‌بهرحال، وقتي اين‌ روش‌ براي‌ سنجش‌ اثربخشي‌ آموزش به‌ كار مي‌رود به‌ نتايج‌ نهايي‌ و آزمونهاي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ كمتر توجه‌ مي‌شود. به‌ عبارت‌ ديگر، نتايج‌ حاصل‌ از كاربرد اين‌ روش‌ با اندكي‌ محدوديت‌ مواجه‌ است. به ‌طور روشن‌تر، اين‌ روش‌ نيز بدون‌ نقص‌ نيست‌ و كاستيهايي‌ دارد، ازجمله‌ با اجراي‌ اين‌ روش‌ نمي‌توان‌ عملكرد برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ را مشخص‌ ساخت. دوم‌ اينكه‌ اين‌ روش‌ فقط‌ به‌ فعاليتها و منابع‌ اجراي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ توجه‌ دارد. شاخصهاي‌ اين‌ روش‌ عبارتند از: روحيه‌ همكاري‌ و كارگروهي‌ در جريان‌ آموزش، اعتماد و تفاهم، اطمينان‌ و رابطه‌ متقابل‌ بين‌ فراگيران‌ و آموزش‌دهندگان، كنش‌ و واكنشهاي‌ مابين‌ فراگيران‌ در فرآيند عمليات‌ آموزشي، مانند بحث‌ و جدلها و بگومگوهاي‌ علمي‌ جنبي، حل‌ مسالمت‌آميز تضادها و مسائل‌ احتمالي‌ در ميان‌ افراد و بالاخره‌ ميزان‌ بهره‌برداري‌ از فرصتها و توانائيهاي‌ كليه‌ اعضا و ساير منابع‌ مادي‌ و اطلاعاتي. اين‌ روش‌ عمدتاً‌ مستلزم‌ همكاري‌ يك‌ فرد يا گروهي‌ از افراد متخصص، مجرب‌ و فعال‌ براي‌ تشخيص‌ و تعيين‌ ويژگيهاي‌ مذكور است. به‌علاوه، بايد به‌خاطر داشت‌ كه‌ اين‌ روش‌ عمدتاً‌ ازطريق‌ سياهه هاي وارسي مقياس‌بندي‌ شده‌ اجرا گردد.

د. روش‌ مبتني‌ بر تامين‌ رضايت‌ گروههاي‌ ذينفع

اين‌ روش‌ به‌ اين‌ موضوع‌ تأكيد دارد كه‌ تعيين‌ ميزان‌ رضايت‌ گروههاي‌ مختلف درخصوص‌ فعاليتهاي‌ آموزشي‌ و تداوم‌ آنها، به‌ نوعي‌ نشانگر عملكرد مطلوب‌ عمليات‌ آموزشي‌ است. لذا براي‌ تعيين‌ اينكه‌ آيا آموزش ها از ديدگاه‌ يك‌ گروه‌ خاص‌ عملكرد خوبي‌ داشته‌ است‌ يا خير بايد روي‌ آن‌ گروه‌ تحقيق‌ كرد. گروههاي‌ دخيل‌ در اين‌ زمينه‌ مي‌تواند شامل‌ فراگيران، مديران‌ و سرپرستان‌ مستقيم‌ و غيرمستقيم، ارباب‌رجوع‌ و دولت‌ (قوانين‌ و مقررات) باشد.

 ‌«اين‌ روش‌ هنگامي‌ مناسب‌ است‌ كه‌ عوامل‌ پرقدرت‌ به ‌طور چشمگيري‌ مي‌توانند براي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ مفيد يا زيان‌آور باشند». مزيت‌ روش‌ مبتني‌ بر رضايت‌ گروههاي‌ ذينفع‌ اين‌ است‌ كه‌ با اجراي‌ اين‌ روش، با ديدگاه‌ بسيار وسيعتري‌ به‌ اثربخشي‌ آموزش ها توجه‌ مي‌شود و عوامل‌ محيطي‌ و درون‌ سازماني‌ مورد ارزيابي‌ قرار مي‌گيرند. به‌علاوه، در اين‌ روش‌ به‌نوعي‌ همه‌ شاخصها (اهداف، فرآيندهاي‌ دروني‌ و اجرايي، امكانات‌ و تجهيزات) به‌ صورت‌ همزمان‌ موردتوجه‌ قرار مي‌گيرند. ‌اما نتايج‌ تحقيقات‌ نشان‌ مي‌دهد كه‌ يك‌ موسسه‌ و به‌ تبع‌ آن‌ سازمان‌ آموزش‌ نمي‌تواند به‌ صورت‌ هم‌ زمان‌ خواسته‌ها و تقاضاهاي‌ همه‌ گروهها را تامين‌ كند. لذا امكان‌ دارد رضايت‌ فراگيران‌ بسيار بالا باشد ولي‌ مديران‌ آنها چندان‌ رضايت‌ نداشته‌ باشند و يا بالعكس. اما آنچه‌ مهم‌ است‌ اينكه‌ بررسي‌ تمامي‌ ديدگاهها نتايج‌ جامع‌تري‌ را به‌دست‌ مي‌دهد. در كاربرد اين‌ روش‌ از شاخصهاي‌ مطرح‌ در جدول‌ 1 مي‌توان‌ بهره‌مند گرديد (جباري،1381، ص72).

جدول1: شاخصهاي اثر بخشي (برگرفته از جباري، 1381)

 عوامل درگير در دوره هاي آموزشي مي تواند شامل فراگيران، سازمان مطبوع، مدرسان و طراحان دوره هاي آموزشي شود. بنابراين طبيعي است كه براي مثال، فراگيران وقت و انرژي خود را صرف دوره مي كنند و انتظار دارند دانش، مهارت ها و ارزش هاي مناسبي را كشف كنند. سازمان نيز هزينه ها و منابع آموزشي را فراهم مي كند و انتظار دارد عملكرد شغلي و سازماني بهبود يابد. مدرسان نيز وقت، انرژي و مهارت هاي خود را در اختيار آموزش قرار مي دهند و انتظار حق التدريس، رضايت حرفه اي و... را دارند. طراحان دوره آموزشي نيز تخصص و وقت خود را صرف تدوين برنامه هاي آموزشي ضمن خدمت مي كنند و مايلند ثمره تلاش هاي خود را مشاهده كنند (, p19 Nikols,2000).

به ‌طوركلي‌ ضرورت‌ تعيين‌ اثربخشي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ عبارتند از:

1.     تعيين‌ بازده‌ آموزش:

 عمده‌ترين‌ هدف‌ آموزش‌ و بهسازي‌ نيروي‌ انساني،‌ توسعه‌ سرمايه‌ انساني‌ در سازمان هاست. سرمايه‌ انساني‌ در سازمان ها «عبارتست‌ از مهارت ها، ظرفيت ها و توانائي هايي‌ كه‌ افراد در فرآيند آموزش‌ تحصيل‌كرده‌ و موجب‌ بهره‌وري‌ بيشتر عمليات‌ سازماني‌ مي‌شوند. يعني‌ انواع‌ آموزش هاي‌ رسمي‌ و غيررسمي‌ كه‌ نهايتاً‌ به‌ اعتلاء كيفيت‌ نيروي‌ كار منجر مي‌گردد و همه‌ نوعي‌ سرمايه‌گذاري‌ در سرمايه‌ انساني‌ به‌ حساب‌ مي‌آيد» (عمادزاده، 1373، ص‌ 38). درواقع‌ تمامي‌ هزينه‌هاي‌ مادي‌ (مثل‌ پول) و غيرمادي‌ (مانند فرصتهاي‌ ازدست‌ رفته) كه‌ در جريان‌ آموزش‌ صرف‌ مي‌شوند نوعي‌ سرمايه‌گذاري‌ روي‌ منابع‌ انساني‌ به‌ حساب‌ مي‌آيند زيرا در شرايط‌ مطلوب‌ آموزش،‌ فرصت‌ افزايش‌ بهره‌وري‌ را براي‌ شخص‌ و در نهايت‌ براي‌ سازمان‌ و جامعه‌ فراهم‌ مي‌كند. «بدين‌ لحاظ‌ فرهنگ‌ امروزي‌ آموزش‌‌ را سرمايه‌گذاري‌ قلمداد مي‌كند» (جباري،1381، ص74).

‌درخصوص‌ بحث‌ فوق‌ اين‌ سوال‌ پيش‌ مي‌آيد كه‌ چگونه‌ مي‌توان‌ بازده‌ اين‌ نوع‌ سرمايه‌گذاري‌ را تعيين‌ كرد؟ در پاسخ‌ به‌ سوال‌ مذكور بايد درنظر داشت‌ كه‌ ره‌آورد فعاليتهاي‌ آموزشي‌ «افزايش‌ و ايجاد دانش‌ و مهارت هاي‌ سرمايه‌اي‌ يا واسطه‌اي» است. بدين‌معني‌ كه‌ دانش‌ يا مهارت هاي‌ اكتسابي‌ در فرآيند آموزش، به‌خودي‌ خود قابل‌ مصرف‌ نيستند، بلكه‌ آنها ويژگيها يا عوامل‌ لازم‌ براي‌ افزايش‌ كارآيي‌ و اثربخشي‌ عمليات‌ هستند. به‌عبارت‌ روشن تر بهره‌دهي‌ آموزش هاي‌ غيررسمي‌ در درجه‌ اول‌ درقالب‌ افزايش‌ دانش، بهبود عملكرد فكري‌ و شغلي‌ كاركنان‌ متبلور مي‌شود. بنابراين، ازطريق‌ سنجش‌ ميزان‌ افزايش‌ آگاهيها، بهبود مهارت هاي‌ شغلي‌ و قابليتهاي‌ اكتسابي‌ جديد مي‌توان‌ بازده‌ هزينه‌هاي‌ مصرف شده‌ درجهت‌ آموزش‌ را توجيه‌ كرد. به‌طوركلي‌ «هزينه‌هاي‌ مصرف‌ شده‌ در فرآيند آموزش‌ دليل‌ موجهي‌ بر لزوم‌ ارزشيابي‌ اثربخشي‌ آموزش ها مي‌باشد» (شيمون ال و ديگران(13)، 1375، ص‌ 279).

2.     ارتقأ كيفيت‌ آموزش:

اخيراً‌ بحث‌ «كيفيت» در قلمرو انواع‌ آموزش‌ (رسمي‌ و غيررسمي) به‌ موضوع‌ مهمي‌ تبديل‌ شده‌ است. به‌طوركلي‌ كيفيت‌ در رابطه‌ با آرمانها و شرايط‌ مطلوب‌ هر سازمان‌ و واحدهاي‌ تابعه‌ آن‌ مطرح‌ است. بر اين‌ اساس‌ يك‌ برنامه‌ آموزشي‌ با كيفيت،‌ آن‌ است‌ كه‌ به‌ روشني‌ ماموريت‌ و اهداف‌ خود را مطابق‌ با نيازها و انتظارات‌ مشتري‌ (افراد، سازمان) بيان‌ كرده‌ و در تحقق‌ آنها اثربخش‌ و كارآمد است.

 ‌ارتقاي‌ كيفيت‌ آموزش‌ به‌ بهبود مستمر عملكرد فرآيندها و عمليات‌ آموزشي‌ اشاره‌ دارد. لذا براي‌ بهسازي‌ مداوم‌ عملكرد يا نتايج‌ فراگردها و فعاليتهاي‌ آموزشي، بايد داده‌ها و اطلاعات‌ مربوط‌ به‌ كارايي‌ و اثرات‌ بيروني‌ و دروني‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ را به‌صورت‌ بازخورد در چرخه‌ عمليات‌ آموزشي‌ وارد ساخت. درواقع‌ بازخورد عبارتست‌ از اطلاعات‌ اكتسابي‌ در خصوص‌ وضعيت‌ فعاليت ها و برونداد سيستم‌هاي‌ آموزشي‌ و اثرات‌ آنها، كه‌ از طريق‌ تلاش هاي‌ رسمي‌ و نظام دار حاصل‌ مي‌گردد. بدين‌ترتيب، ازطريق‌ سنجش‌ اثربخشي‌ آموزش ها مي‌توان‌ نقاط‌ قوت‌ و ضعف‌ برنامه‌ها را تشخيص‌ داده‌ و اطلاعات‌ و شناخت‌ لازم‌ را براي‌ طراحي‌ برنامه‌هاي‌ با كيفيت‌تر كسب‌ كرد.

3.     توسعه‌ اعتماد جمعي:

پيگيري‌ و مورد چالش‌ قرار دادن‌ اثرات‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ به‌ سه‌ طريق‌ مي‌تواند درخصوص‌ فعاليتهاي‌ آموزشي‌ نگرش‌ مثبت‌ و اعتماد ايجاد كند:

·    بخشي‌ از رسالت‌ عمده‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ توسعه‌ حرفه‌اي‌ و پرورش‌ قابليتهاي‌ فكري‌ و عملي‌ جديد در اعضاي‌ سازمان‌ است. ازطرف‌ ديگر، سياستگزاران‌ و گروه‌ مديريت‌ ارشد سازمان ها اهل‌ حساب‌ و كتابند. يعني‌ بيشتر برآنند تا از نتايج‌ خط مشي‌هاي‌ اعمال‌ شده‌ و فعاليتهاي‌ به‌عمل‌ آمده‌ در بخشهاي‌ مختلف‌ به‌طور مشخص‌ آگاهي‌ يابند. لذا كارگزاران‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ با ارائه‌ گزارش‌ و استناد بر يافته‌ها و شواهدي‌ (پژوهشي) كه‌ مؤ‌يد اثربخشي‌ آموزش ها در افزايش‌ بهره‌وري‌ و توسعه‌ سازماني‌ هستند، مي‌توانند اعتماد مديريت‌ عالي‌ سازمان‌ را نسبت‌ به‌ جايگاه، اهميت‌ و اعتبار آموزش ها تحكيم‌ بخشند.

·    مطالعات هاسورن(14) نشان‌ داده‌ است‌ كه‌ وقتي‌ فعاليتها و نتايج‌ تلاش هاي‌ افراد موردنظر واقع‌ شده‌ و به‌ نقطه‌ نظراتشان‌ ترتيب‌ اثر داده‌ مي‌شود؛ دلگرمي، اعتماد و رضايت‌ آنان‌ بهبود مي‌يابد. چنين‌ شرايطي‌ مي‌تواند موجب‌ انگيزش‌ دروني‌ درخصوص‌ وظايف‌ محوله‌ گردد. بنابراين، تلاش هاي‌ سنجيده‌اي‌ كه‌ در قالب‌ مصاحبه‌هاي‌ انفرادي، بحثهاي‌ گروهي، نظرخواهي‌هاي‌ كتبي‌ براي‌ ارزشيابي‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ درحين‌ دوره‌ يا پس‌ از آن‌ به‌عمل‌ مي‌آيد و به‌علاوه‌ راهكاري‌ عملي‌ كه‌ براي‌ اجابت‌ خواسته‌ها و نظرات‌ اعضا به ‌اجرا درمي‌آيد، مي‌تواند در افزايش‌ اهميت‌دهي‌ و عنايت‌ اعضا نسبت‌ به‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ نقش‌ بسزايي‌ را ايفا كند. ثالثاً‌ برنامه‌هاي‌ آموزشي‌ همانند ديگر برنامه‌هاي‌ سازماني‌ داراي‌ فرآيندي‌ منظم‌ و علمي‌ هستند. درحالت‌ مطلوب‌ چرخه‌ كلي‌ عمليات‌ آموزشي‌ به‌صورت‌ شكل 1 است‌.                                               

 

‌به‌طوركلي، غفلت‌ يا كم‌توجهي‌ به‌ هريك‌ از بخشها يا مراحل‌ فوق‌ زمينه‌ ناكامي‌ و عقيم‌گذاري‌ برنامه‌ها را فراهم‌ خواهدساخت. برعكس‌ پيگيري‌ و مورد توجه‌ قرار دادن‌ هريك‌ از مراحل‌ و تبعيت‌ از چرخه‌ منطقي‌ فعاليتها، باعث‌ مي‌شود تا اعضاي‌ دروني‌ (برنامه‌ريزان‌ و مجريان) و همچنين‌ مشتريان‌ آموزش ها با جديت‌ و اعتماد با فعاليتهاي‌ آموزشي‌ برخورد كنند (جباري،1381، ص74).

* ارزيابي اثر بخشي دوره هاي آموزشي

در مورد ارزيابي اثر بخشي آموزش، تعريف جامع و مشخصي وجود ندارد و اين به خاطر آن است كه فرآيند دستيابي به آن، كار دشواري است. ارزيابي اثر بخشي آموزش يعني اينكه تا حدودي تعيين كنيم آموزش هاي انجام شده تا چه حد منجر به ايجاد مهارت هاي مورد نياز سازمان به صورت عملي و كاربردي شده است.

ارزيابي اثربخشي آموزش يعني:

·        تعيين ميزان تحقق اهداف آموزش؛

·        تعيين نتايج قابل مشاهده از كارآموزان در اثر آموزش هاي اجرا شده؛

·        تعيين ميزان انطباق رفتار كارآموزان با انتظارات نقش سازماني؛

·        تعيين ميزان درست انجام دادن كاري كه مورد نظر آموزش بوده است؛

·        تعيين ميزان تواناييهاي ايجاد شده در اثر آموزش ها براي دسترسي به هدفها؛

·    تعيين ميزان ارزش افزوده به عنوان كيفيت و آن ميزان ارزشي كه به نظام آموزشي افزوده مي شود، ميزاني كه موقعيت كنوني فراگيران و كارآموزان از نظر دانش، نگرش و مهارت هاي عملي به هر طريق بتوان به نظام آموزشي نسبت داد كيفيت ارزش افزوده به شمار مي آيد (بازرگان، 1362، ص129).

علي رغم محدوديتها وعوامل بازدارنده اي كه ارزيابي اثر بخشي برنامه هاي آموزشي را محدود  مي سازند دلايلمنطقي و قابل قبول ديگري نيز وجود دارد كه اجراي برنامه هاي ارزيابي آموزشي درسازمان ها را ضروري ساخته است كه ذكر چند نمونه از آنها خالي از لطف نيست.

·        تلقيآموزش به عنوان يك امر ارزشمند به جاي تلقي آن به عنوان يك هزينه؛

انسانها اساساًموجوداتي ارزياب هستند كه پيوسته در مورد پديده هاي پيرامون خود ارزشيابي ميكنند. كليه فعاليتهاي موجود در سازمان در معرض ارزشيابي مي باشند خواه برنامهارزيابي در اختيار باشد و يا نباشد. اما وجود يك برنامه ارزيابي آموزشي در سازمانفرصتي را فراهم مي آورد كه برخي معيارهاي ذهني به صورت عيني و مشخص تري مورداستفاده قرار مي گيرند. بديهي است كه ثبات و اعتبار معيارهاي عيني بيش از قضاوتهاي ذهنياست؛

·    الزامات ناشي از مقررات و آئين نامه هاي سازماني، سيستمهاي مديريت كيفيت كهسازمان ها را مقيد مي سازند نسبت به فعاليتهاي آموزشي و نتايج حاصل از آنها بيتفاوت نبوده و نتايج حاصل از آن را مورد پيگيري قرار دهند؛

·        جهت دار نمودن برنامههاي آموزشي سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت و ضعف آن؛

·        به حداقل رسانيدن هزينه هاي زائد آموزشي؛

·        تطبيق هر چه بيشتر نيازهاي دانشي، مهارتي و رفتاري كاركنان با دوره هاي آموزشيموجود در سازمان (ابطحي و پيدايي، 1382).

1.       توجيه دلايل وجودي واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهميت آن در تحقق اهداف و رسالتهاي سازمان؛

2.       تصميم گيري لازم در خصوص تداوم داشتن يا تداوم نداشتن يك برنامه آموزشي؛

3.       كسب اطلاعات در مورد اينكه چگونه مي توان برنامه هاي آموزشي را در آينده بهبود داد.

يك اصل كلي و قديمي در بين بزرگان امر آموزش وجود دارد مبني بر اينكه هر وقت در يك سازمان بخواهند تعديل نيرو انجام دهند يا سازمان خود بخواهد سياست كوچك سازي را در پيش بگيرد، ابتدا به دنبال واحدهايي مي رود كه با حذف آنها، كمترين ضرر ممكن به سازمان برسد. به عنوان مثال، در بخش مديريت منابع انساني، واحدهايي همچون اداره امور كاركنان، حقوق و دستمزد، روابط عمومي و واحد آموزش وجود دارند. در برخي از سازمان ها مدير ارشد ممكن است چنين فكر كند كه همه آنها به جز واحد آموزش براي سازمان ضروري هستند. حال در چنين زماني است كه ميزان اثر بخشي برنامه هاي آموزشي در واحد آموزش مورد توجه واقع مي شود (ابطحي، 1383، ص167-168).

روشهاي مختلفي براي ارزيابي اثر بخشي دوره هاي آموزشي وجود دارد ازجمله الگوي هدف مدار تايلر(16) (ابيلي، 1375، ص46)؛ روش اديورنه(17) (ابطحي، 1378، ص34)؛ روش دفيليپس(18) (ابطحي، 1383، ص34)؛ روش C.I.P.P (شفيعا، 1377، ص24)؛ الگوي آزمايش اجتماعي (ابيلي، 1372، ص47)؛ الگوي ارزشيابي مبتني بر مدافعه (ابيلي، 1375، ص54)؛ الگوي ساليوان(19). روش T.V.S.(20) (ياريگرروش، 1381، ص 46-47)؛ الگوي ارزيابي اثربخشي اسپكتر(21) (فتحي واجارگاه، 1383، ص196)؛ الگوي ارزشيابي اثربخشي نيكولز(22) (رويكرد مشاركتي) (فتحي واجارگاه، 1383، ص196) و الگوي ارزيابي اثربخشي كرك پاتريك (Kirkpatrick, 1998, P19)

با توجه به تغييرات و تحولات اخير در حوزه كتابداري و اطلاع رساني، هماهنگ شدن كتابداران با اين تغييرات و كسب مهارت هاي جديد يك ضرورت انكار ناپذير و واقعيتي عيني براي جامعه كتابداران مي باشد. از آنجايي كه آموزش به خودي خود باعث افزايش بهره وري نيروي انساني نمي گردد، تعيين اثر بخشي آموزش ها فرآيندي پيچيده، و مستلزم بكارگيري تكنيكهاي ارزشيابي است.

تعيين نيازهاي هاي آموزشي نيز نخستين عامل ايجاد و تضمين اثر بخشي كاركرد آموزش و بهسازي است كه اگر به درستي انجام شود مبناي عيني تري براي برنامه ريزي به عنوان نقشه اثر بخشي فراهم خواهد شد.

ابطحي، حسين (1373). آموزش و بهسازي منابع انساني. ويرايش2. تهران: موسسه مطالعات و برنامه ريزي آموزش سازمان گسترش.

ابطحي، حسين (1383). آموزش و بهسازي سرمايه هاي انساني. ويرايش3. تهران: پويند.

ابطحي، حسين و ديگران (1387). استراتژي هاي مديريت منابع انساني( بررسي موردي). تهران: پويند، آزادمهر.

ابطحي، حسين؛ پيدايي، مير شجيل (1382). شيوه هاي نوين ارزيابي اثربخشي دوره هاي آموزشي در سازمان ها. مديريت و توسعه، 18.

ابيلي، خدايار (1372) . آموزش و بهسازي نيروي انساني. مديريت در آموزش و پرورش. 17.

اردلان، رضا (1373). بررسي ضرورت آموزش ضمن خدمت كتابداران در كتابخانه هاي مركزي دانشگاه هاي تابعه وزارت فرهنگ و آموزش عالي ايران. پايان نامه كارشناسي ارشد كتابداري و اطلاع رساني، دانشگاه تربيت مدرس.

اسلومن، مارتين (1382). استراتژي آموزش حرفه اي. ترجمه محمد ضيائي بيگدلي. تهران: سارگل.

الحسيني، حسن (1379). تئوري مهندسي مداوم سازمان C.E.O.(تبين اصالت تغيير دائمي در نهاد سازمان ها به عنوان عرصه بالندگي فرد و جامعه). بندرعباس: دانشگاه هرمزگان.

آقايار، سيروس (1386). توانا سازي كاركنان و توانمندسازي كاركنان. اصفهان: سپاهان.

بازرگان، عباس (1362). ارزيابي آموزش و كاربرد آن در سوادآموزي تابعي. تهران: مركز نشر دانشگاهي.

جباري، لطفعلي (1381). "سنجش اثربخشي برنامه هاي آموزشي". تدبير، 127: ص72-74.

چايچي، پريچهر (1381). شيوه هاي آموزش ضمن خدمت. تهران: آن.

حاجي كريمي، عباسعلي؛ رنگريز، حسن (1379). مديريت منابع انساني. تهران: ‌‌‌‌‌‍‍[بي نا].

خراساني، اباصلت؛ حسن زاده باراني كرد، سودابه (1386). راهبردها و استراتژي هاي نياز سنجي آموزشي. تهران: مركز آموزش و تحقيقات صنعتي ايران.

دفت، ريچارد (1378). تئوري‌ سازمان‌ و طراحي‌ ساختار. ترجمه‌ علي پارسائيان. ترجمه محمد اعرابي. تهران: دفتر پژوهشهاي‌ فرهنگي.

دهخدا، علي اكبر (1385). لغت نامه. تهران: دانشگاه تهران، موسسه لغت نامه دهخدا.

سام خانيان، محمد ربيع (1384). برنامه ريزي آموزش منابع انساني (مباني و فرآيندها). تهران: مهربرنا.

سيف، علي اكبر (1379).روانشناسي پرورشي( يادگيري و آموزش). ويرايش 5. تهران: آگاه.

شفيعا، محمد علي (1377). آموزش اثر بخش و ارزيابي آن. تهران: مركز آموزش و پژوهش صنايع ايران، مديريت و توسعه تكنولوژي.

شيمون ال، دولان و ديگران (1380). مديريت امور كاركنان و منابع انساني. ترجمه محمد علي طوسي؛ محمد صائبي. تهران: مركز آموزش مديريت دولتي.

صدري، صدرالدين (1383). نظام آموزش كاركنان دولت (مباني، اصول، راهبردها و الگوي طراحي). تهران: سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور، معاونت توسعه مديريت و سرمايه انساني.

طبرسا، غلامعلي؛ احديان، منا (1386). "مديريت منابع انساني؛ قدرتمندي شركتهاي كوچك". تدبير، 189: ص14.

عمادزاده، مصطفي (1373). مباحثي‌ از اقتصاد آموزش‌ و پرورش. ويرايش2.{اصفهان}: انتشارات‌ جهاد دانشگاهي‌ اصفهان.

فتاحيان، حسام الدين (1383). "نقش ICT در آموزش". نما: مجله الكترونيكي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران، 4(1).

فتحي واجارگاه، كورش (1377). اصول برنامه ريزي درسي. تهران: ايران زمين.

فتحي واجارگاه، كورش (1383). برنامه ريزي آموزش ضمن خدمت كاركنان. تهران: سمت.

قليچ لي، بهروز (1386). تعالي منابع انساني: ارزيابي، برنامه ريزي و بهبود. تهران: موسسه بهره وري و منابع انساني.

كاراسكو، لوراورتگا؛ واندركست، اگبرت سانچز (1380). "متخصص اطلاع رساني در جامعه شبكه بندي شده." ترجمه جواد بشيري. ارائه شده در چهل و هشتمين كنگره فيد (اتريش:25-20 اكتبر 1996). زير نظرحسين غريبي، تهران: مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران.

كانجيلان، اوما (1380). "توسعه منابع انساني در علوم كتابداري و اطلاع رساني از راه دور: چشم اندازهايي براي هند". ترجمه علي حسين قاسمي. ارائه شده در چهل و هشتمين كنگره فيد (اتريش: 25-20 اكتبر 1996). زير نظرحسين غريبي، تهران.مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران.

كراني، رضا (1378). بررسي طرز تلقي كاركنان شركت آب و فاضلاب استان كرمانشاه در مورد آثار دوره هاي طرح رشد و ارتقاء. پايان نامه كارشناسي ارشد. موسسه تحقيقات و آموزش مديريت.

گروه مشاوران يونسكو (1369). فرآيند برنامه ريزي آموزشي. ترجمه فريده مشايخ. تهران: مدرسه.

محمدي، داود (1382). برنامه‌ريزي آموزش ضمن خدمت كاركنان در سازمان ها، موسسات و صنايع. تهران: پيام.

مشبكي، اصغر (1377). مديريت رفتار سازماني: تحليل كاربردي، ارزشي از رفتار سازماني. تهران: ترمه.

مهجور، سيامك (1377). ارزشيابي آموزشي (نظريه ها، مفاهيم اصول و الگوها). شيراز: ساسان.

مير سپاسي، ناصر (1385). مديريت استراتژيك منابع انساني و روابط كار. تهران: مير.

نيازآذري، كيومرث (1386). رويكردهاي رفتاري در نظامهاي آموزشي. تهران: شيوه.

والساك، رادولف، و كالكوس، استانلي(1380). "آموزشگاههاي كتابداري و اطلاع رساني و شغل هاي تخصصي آينده". ترجمه احمد يوسفي. ارائه شده در چهل و هشتمين كنگره فيد (اتريش: 25-20 اكتبر 1996). زير نظرحسين غريبي، تهران.مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران.

ياريگر روش، حسن (1381). ديدگاهها و رويكردهاي جديد و قديم به ارزشيابي آموزشي. مشعل 231. ص46-47.

Anderson, Byron and Huang, Samuel T (1993). Impact of New Library Technology on Training Paraprofessional Staff. The Reference Librarian 18(39). P: 11-13.Available online at: http://www.informaworld.com/smpp/ftinterface?content=a904833592&rt=0&format=pdf

Eillen B. Stewart and et al (2003). Essentials of management human resource. 2nd ed. Australia: Thomas, Nelson. P:202.

Espinos, Monntserrant(1993). Continuing library education needs in Spanish. IFLA  ( Barcelona, 22-28 August 1993 ). Available online at: ifla.queenslibrary.org/IV/ifla59/59dbd.txt

Hashimoto، M (1994). Employment- Based Training in Japanese Firms. Chicago: Chicago Press. P:133.

Kirkpatrick, Donald.L (1998) Evaluating Training Programs the Four Levels. Second Edition. California: (BK). P:19-229

Nikols، D (2000). Participatory Evaluation. Journal of consumer Sciences92(3). P:4.

Sttat, David (1999). Concise Dictionary of business management. 2^nd ed. London: Routledge. P:10-176.